從袁汝儀的民族誌實踐初探談藝術及其教育的田野工作研究/吳世偉

四、藝術教育民族誌的發現、反思與批判

        袁汝儀一生共調查了五個田野,完成三本民族誌和多篇根據這些田調所整理的論述文章,而且都採用人類學田野工作的方式進行。龍山寺是她的第一個田野、第一部民族誌,對於藝術與藝術教育研究而言,它所涉及的研究方法、方法論、知識和知識論的突破,正是1986年龍山寺研究案的最大貢獻,更是奠定了她往後學術研究的核心基礎。龍山寺的研究經驗讓她發現:

        我先前多年的學院創作訓練,如何塑造了我對藝術的偏見,以致從未體會到學院以外,廣大人口的美學是如何多元、生動。(袁汝儀,2011,p.41-2)

        相對的,以學院為依歸的美學體系,雖然始終位居藝術界主流,卻只是龍山寺六類社群的六套美感價值體系之一,而且只屬於少數較受學院教育影響的教師與學生群,其他美感觀念儘管長期被學院體制忽視,反而才是形塑民間美學判準的主要動力。從師大美術系到碩士班多年的浸淫,袁汝儀對學院體系的藝術觀念與美學系統有深刻的理解與掌握,美學雖然不是藝術唯一關注的焦點,卻是藝術重要的核心概念議題之一;然而當年的臺灣,早就是一個多元美學交會的社會,一個不容忽視的事實與存在現象。龍山寺的研究告訴她,包括訪客與觀光群、信徒跟法師群、決策者和公務員群、學生與學者群、匠師與包商群、廟工與董事會成員群等六個鬆緊不一的集團社群,或基於古老中國印象、或是源於宗教信仰、倫理道德、政治治理、知識系統、學院美感訓練、廟產管理與廟格維護、技藝與經濟成本等等不同美感判準考量,他們各有其共通的想像、話語和主張,分別操弄著六套不同的美學。(袁汝儀,2008b)因此她對自己,也對藝術教育界提出質疑:

        如果在龍山寺這麼小的場域裡,就有六套美學並行其中,那麼藝術教育者能忽略一個兩千多萬人口的社會裡美學交會並存的現象嗎?不忽略的話,要怎麼做?(袁汝儀,2008b,p.167)

        如果把其中的藝術教育者一詞,替換成美感教育或是藝術創作、工作者,包括美術館業者,這段話一樣依然適用於今天的臺灣。龍山寺案例是少數關於漢人社會美學概念的研究之一,該研究完成於她回國擔任國立臺北師範學院教職之前,等於說處理了她將來教學對象所需面對的重要美學議題。研究問題與職場現況緊密關聯,幾乎成為袁汝儀田野調查的一大特色,她後來的國內外民族誌研究,無一不發韌於她的師範院校教學工作,回應透過田野調查的了解與詮釋對藝術教育可能產生的貢獻,也常成為她論文結束前的省思。

        文化透過有形與無形的機制模塑個人,袁汝儀認為文化提供不同美學體系差異觀點更好的解釋,她說:

        由於一個文化之中,模塑個人的力量來自四面八方,因此形成一個文化之內的各種次文化,……龍山寺裡的六個團體,可以說是在同一龍山寺情境,以美學價值觀來說的不同小型次文化。(袁汝儀,2008b,p.164-165)

        她直言這些次文化,正是文化多采多姿的原因(2006,p.37-4)。次文化是社會學與文化研究常用名詞,人類學界很少有人使用(例如中央研究院民族學研究所副研究員司黛蕊,2018,p.306、327、328),謝世忠更認為使用該詞:「就表示他並非人類學者,也就是對人類學知識世界有所距離。」(2019年1月18日,論壇諮詢),從袁汝儀採用次文化一詞,或許也可以看出她所謂運用多種學科知識的不拘性格。學者中不少人不願奢言多元文化議題或現象,在他們眼底這些論者常潛藏政治權力位階預設而不自覺。實際上在當代學界內部,文化複數多元已經是不證自明的事實,而且應該是在互相尊重、平等對待的認識前提下,因為文化相對觀點與學術倫理要求,往往是學術基本的自律與學界首要的規範之一。袁汝儀後來的著作中屢次言及文化相對觀點,相對觀可說是她的文化信仰之一,正是出於這項體悟;她站在人類學視野下來談文化間的互動、文化變遷、多元文化教育與藝術創新。相較於其他社會人文科學,往往存有主流、菁英文化色彩,視大眾、民間文化為二等、低俗、陪襯支流,兩者間不啻是天壤之別。龍山寺民族誌的反思也讓她意識到:

        當時以學院為依歸的學校藝術教育,其合法性、教學困境、教育價值均頗有可再議之處。…也讓我體會到,Dr. J. K. McFee甘冒不諱,挑戰藝術教育知識論與方法論的重大意義。(袁汝儀,2011,p.41-2)

        她雖然沒有明言寺廟與學校兩種場域中不同的權力運作模式,但在對比之下,她顯然深切感受到後者有意無意地一元化箝制傾向,對於異元美學與其他藝術的拒斥與貶抑,進一步推論,如果結構與體制的宰制力量過於強大,對於次文化與多元文化發展都是極為不利的情況,因此她認為:

        首先必須鼓勵包容,照顧多元的存在,不能任由自由競爭,讓強勢的一方(例如傳統的學院派)壓抑較為弱勢的美學。」(王麗雁,2016,p.52;袁汝儀,2008c,p.41)

        當時袁汝儀能夠掌握的資源極其有限,所需面臨的挑戰來自更多重的不了解、不理睬與阻力,毋寧更甚於她的老師McFee。基於龍山寺研究的經驗,1987年回國進入臺北師師範學校教書後,她連續兩年撰文兩篇(1990、1991),進一步討論、分享更多文化人類學與視覺藝術間議題,提倡前者對後者可提供的貢獻。雖然龍山寺研究案例也曾受邀到中研院民族學研究所演講,從一張當年10月6日自民族所書面傳真留下的影本中,後來擔任民族所副研究員的何翠萍提到:「感謝你為我們帶來一場不一樣的演講,我想它是很值得回想的一場,希望對妳也有些作演講的喜悅與衝擊。」(吳世偉,2019)但這一衝擊顯然未波及到藝術圈,她後來談到,當時藝術教育界同儕紛紛質疑藝術為何需要人類學,在思考如何面對整個學院體制後,她放棄依據國外案例與文獻進行論述的路線,轉向繼續做實證性質的民族誌研究,身體力行去實踐,深入表層現象中去探討、找論述證據,成為她後續幾個田野工作的一大動力。

        第二個田野調查研究對象,針對一群臺北縣M國小五年級甲班的學童。袁汝儀基於師資培育工作需要,認識到自己作為新手師範教授的當務之急,是了解小學生這些遠端的終極客戶的美學價值觀,在沒有成人監督下,他們會主動接觸、喜愛什麼樣的藝術或藝術活動?他們的次文化是什麼面貌?這個研究特別之處在於事先進行兩次先驅研究,第一次在1987年至1988年間,1991年一月進行第二次先驅研究,之後才確定班級對象;二月至八月正式展開田野觀察研究,資料蒐集總共花了九個月的時間,過程中採用文化人類學民族誌的田野方法與概念,最後完成53頁的學術論文報告,並未進行民族誌書寫。(袁汝儀,2000)研究發現他們的視覺藝術主要有六類:「電動、漫畫、故事書、電影、偶、小精品」;它們的美學特色建立在五項原則上:「好玩、幻想空間、角色認同感、安全感與成就感、成人或兄妹的肯定」。這項發現帶給袁汝儀最大的震撼,在於美勞課的世界與小學生的世界幾乎嚴重脫節,他們喜歡的六類藝術與當時美勞課程標準分類的八類藝術南轅北轍,他們的審美原則與成人社會中「官方」的審美標準也大不相同。(同上,2008a,p.78)這個觀察研究還延伸到十年後,一場十幾萬人鑽動,在國立臺灣大學體育館舉行的「臺灣同人志販賣會」上;這是一群對漫畫、動畫、電玩、小說、電影、布袋戲或電視連續劇等,有同樣喜好與鑽研的粉絲們,聚首交流、觀摩切磋、交換或交易自己製作的各式各樣作品的博覽會。她指出兩項次文化觀察都顯示:

        兩者都是正規學校藝術教育以外的文化現象,都是成人們不大瞭解的「非官方」藝術活動。兩個案例的藝術風格、藝術定義、藝術形式,都與「學校美術」截然劃分,但是都顯示「適性學習」、「自主學習」的價值。(袁汝儀,2006)

        除了有關藝術教育教材教法的啟示外,她對於M國小研究案提出的四項思考中,有兩項反思批判最值得注意。其一是關於「學生中心」藝術教育理論的思考,她指出以學生為中心的教育從未真正在臺灣實踐過,其實都是以教師的眼光來衡量,是從成人的立場而非從學童立場出發的學生中心。其二是關於文化變遷的討論,她認為無論邊緣文化或主流文化都處於流動變化狀態中,青少年次文化的軟性活動與世代轉換也是一種文化變遷的機制,文化固然內部有其傳承與創新,異文化對催生本土文化變遷更具有重大意義,而藝術是文化障礙較小的溝通管道,無論文化傳承、創新與變遷,透過藝術可以提供非常有效的多元文化教育。(袁汝儀,2008b)為了能在較大的平台上解讀臺灣藝術教育的成就與困境,這個田野觀察還促使她形成了一個長程的民族誌研究生涯想像,有計畫的追蹤歐美、日本與大陸這四個影響臺灣藝術教育發展的大型文化,以了解臺灣藝術教育的過去、現在與未來;也開啟了以下歐洲荷蘭和美國哈佛兩項田野研究。(袁汝儀,2011)

        1991年至1992年,她在荷蘭多德瑞克這所小城中待了13個月;一方面是針對世界藝術教育正統源頭和師範體制發源地的歐洲,這一基本概念發展最長地區現況的好奇;一方面希望能幫助解答,自己對國內師範體制與現象的疑惑;她的第三個民族誌研究,就是從整體脈絡去探討當地一所師範學院PABO D 的小學藝術師資培育情形。荷蘭社會有幾項結構性特徵,是分析這項研究時無法忽視的背景條件:一者荷蘭人生活裡清楚劃分「工作」與「休閒」,「工作」上以社會價值為依歸,按群體標準行事;下班之後則是「休閒」生活,視同第二生命般重要,以個人價值為依歸,講求個人風格,追求個人認同與美學。其次在教育制度上採取自十二歲起的「教育分流」制度,學生分別進入未來不同生涯規劃的學校管道中,依照教育目的、學程、修業年限、證照或考試規定及未來升學與就業管道的差異,畢業後各按國家分配進入不同社經地位職業的工作市場,以有效利用人力資源,維護社會體制,保障個人生活。她注意到只有在這一整體脈絡下,才容易理解和詮釋田野資料。(袁汝儀,1995;2011)

        荷蘭 PABO D 的師培研究發現中,有兩點特別值得注意,首先是美感體系的一致性與普遍性。荷蘭各級各類學校藝術教育上和家庭裡、社會中一樣,使用相同的一個被稱為「形式系統」的美感語彙與概念體系。其次在一般荷蘭人眼中藝術不是「工作」,即使人口極少數的職業藝術家也只屬於「半工作」或「類工作」,至於人數眾多的業餘藝術家和以藝術為嗜好或休閒者,都落在「休閒」區塊,四者集合起來剛好構成健康的生態;這種追求個人生活風格的需要,是視覺藝術存在的主要原因,也是 PABO D 師範學院藝術教育最重要的目標,而非一般常見以技術訓練和作品結果為導向的藝術教育。這項研究結論指出,儘管荷蘭師範體系不重視藝術教育,但因為藝術人口的健康結構,加上學校、家庭和社會上都使用一樣的美感體系,互相銜接和累積,讓荷蘭有全方位的藝術生態和完整的藝術教育環節,整個社會的藝術水準得以持續維持與成長。(1995;2008b)

        臺灣深受外來文化影響,尤其全球化的時代潮流下,跨文化課題也極為迫切,荷蘭是她的第一個國外田野調查,1995年的一篇論文中,針對這項課題,她提出荷蘭研究可能提供的三點啟示。其一是跨文化了解在初期時,要以質化研究為基礎,才能紮實回答問題,掌握確切意義;其二以質化研究為基礎的跨文化了解,面對異文化資料時,比較容易維持臺灣視覺藝術教育的自主性;其三適當的跨文化了解可以促進臺灣視覺藝術教育的自省,除了考慮異文化採借的適用條件,更可藉由了解別人來了解自己。雖然這三段標題上都使用「質化研究」一詞,應該有其相較於「量化研究」盛行的時代背景,但說明時卻屢屢出現如「民族誌這樣的方法、過程與態度」,以及「這種自覺正式教育民族誌研究的最終價值」,又以 PABO D 作為例證,可知該用詞的本意事實上指的是「民族誌研究」。(袁汝儀,1995,p.43-46)她也以荷蘭和臺灣的研究做進一步比較發現:「臺灣藝術教育的生態是充滿著文化衝突的,是同時有好幾種美感系統在運作的。」(2008b)以龍山寺的場域來看,西方美學與中國民間美學之間,存在明顯的斷裂與矛盾;從M國小的研究中也能看見,外來的日本、西方與香港流行文化和學校傳遞的主流文化對立;而在學校、家庭與社會三者之間,所使用的美學體系也不相同,學校傳播的是西方「形式系統」的藝術概念,以創造個人風格為基調,在家裡或社會裡很少用或者用不到,而後者講求的,大都是混合著風俗、道德、習慣等的美學觀。因此她認為臺灣的藝術教育現象背後,有三個比課程、教材教法重要得多的課題,分別是「文化多軌而盤根錯節,學校所教與家庭、社會所教不同軌,又缺乏在地化的詮釋與整合能量。」(2008b,p.192)這些課題並沒有因為先前的美勞科課程標準改革,或是後來的九年一貫課程實施,乃至於近期教育部推動的美感教育而獲得解決或改善,甚至更加纏雜難解,2006年她在接受王麗雁訪談時就指出:

        因為大家通常對一個藝術教育的現象或問題,沒有去做深究,通常一個問題就是人云亦云,所謂的形成共識,那這種形成共識也是透過社交啦、閒聊啦、在開會的場合有時拋出幾句抱怨的話,然後大家就覺得我們下一步未來應該要怎麼樣做。…你不能重點在提出改革方案,以後造成不斷的改革,而且我們累積太久的時間,沒有對現況做徹底的瞭解,所以從來不知道真正的改革方案在什麼地方,方案的理論基礎、資料背景何在,也沒有。(2016,p.55-56)

         從博士論文的龍山寺參與人、M國小學童到荷蘭PABO D師範學院三個田野,一路走來,無論面對國內的多文化現象或國外的跨文化課題,研究經驗與體會一再告訴她藝術教育民族誌的必要性,只有以田野工作脈絡化的瞭解與資料做基礎,才能真正進一步提出可能可行的改革方案,所以她特別肯認藝術教育民族誌的需要,認為:「對我來講,教育民族誌十二萬分的重要。」(王麗雁,2016,p.58)這種民族誌實踐的觀點,是我們討論其學術研究、理論觀點與反思批判時,不能忽略的。

        美國哈佛大學教育學研究院「教育中的藝術」碩士班(Arts In Education 簡稱AIE),是袁汝儀的第四個田野與第二個國外案例,但卻是放在「領袖性」教育眼光下,深入描述與詮釋一個藝術教育現象。田野工作時間始於1998年7月到2008年暑假,合計有14個月的長期參與觀察、14個月的短期調查,加上另有旅人現況追蹤,兼補充文獻、訪談等,總計前後共六度赴美,超過二十八個月以上的田調時間,文字報告重寫、重組無數次,整個研究斷續進行了十年,最後於2010年三月,出版了厚厚的第三本教育民族誌:《哈佛魔法:從 Do Harvard到 Do World的哈佛人領袖性教育民族誌》。(2010,p.10-13)她認為本書內容涵蓋層面廣泛,透過AIE微小的案例,所描述現象與涉及議題涵蓋社會、文化、政治、經濟與教育等方方面面,可以啟發許多不同思考與討論,她在最後一章談到本書:

        具體提供了有關哈佛大學、領袖研究、美國研究、高等教育研究、比較教育、教育社會學、文化人類學、民族誌、教育民族誌、教育人類學等範疇一些對照資料。(2010,p.352)

        潘英海在導論的結尾,也推薦本書給對哈佛、教育改革、領袖教育、美國價值、民族誌書寫或教育民族誌有興趣的讀者,可見本書論題涵蓋範圍非常廣泛。(袁汝儀,2010,p.9)該書篇幅多而厚重,源於豐富的內容以外,也跟漫長的田野調查所得,以及民族誌書寫多次重整有很大關係。

        書名雖然是哈佛魔法,但田野的動機大半起因於她工作上對於「藝術教育碩士級教育」的設計,最早的出發點,其實是為了瞭解AIE碩士班的藝術教育情形。隨著田野的進展,她從「以AIE為脈絡的核心」,修正為「在脈絡中的AIE」,最後重整為目前的研究。從該書的目錄來看,全書共有十章外加附件及文獻,除前兩章介紹民族誌的田野和進入田野,以及三個章節談AIE中的四個旅人(同學和負責人)外,其餘五個章節都和AIE有關,包括5建構旅人的會合點(AIE)、6AIE人的核心課、7核心課堂上的「領袖性」教育、8核心課外的「領袖性」教育、10有關AIE的文化詮釋與討論;四個附件中也有兩張附表翻譯自AIE課程內容,可見AIE在該田野和本書中的分量。而這個以「教育中的藝術」為名的碩士班,無論就其班名稱謂意義、課程架構與內容或影響力,對她的美國留學與西式教育背景,或對國內藝術圈都是一大挑戰。當大家把藝術及其教育窄化或定位為表現、技術或藝術歷史層面時,書中談到AIE提供的是教育者的訓練,包括藝術教育者,它的重點是教育,不只是藝術或藝術教育(袁汝儀,2010,p.11)。事實上AIE的藝術是一個廣義的定義,透過藝術或藝術教育觸及的,已經是文化社會的層面,袁汝儀在民族誌報告最後討論的一段話,很可以為這個碩士班作個註腳,她從對研究AIE的領悟談到期待讓世人體會到這樣的藝術教育:

        是如何緊密地鑲嵌在一群人的文化之中,與該文化所有其他部門,如科技、財經、政治、宗教等,密切地連動,一同傳承、創新、建構、展演這一群人個別與共同的認同,因此藝術教育對人類的貢獻,與文化中的各部門無分軒輊;同時,我也期待讓世人看見,相較於其他的文化部門,藝術教育的眼光與理解角度,可以如此獨特,如此生動。(2010,p.354)

         AIE的雙重教育現象就是「教育中的藝術」很好的說明,它包括改變身分的「哈佛人」認同教育,和以商議為主的「領袖性」教育;前者是認同哈佛體制及其影響力,它的功能主要是向內保存哈佛的;後者的「領袖性」教育,主要作用則是向外改變世界的,是自己去影響哈佛以外的他人或外在世界。「哈佛人」與「領袖性」的聯合認同,還隱含一種預設:所有哈佛的子民是一個團體,而餘下的另一個團體,則是一個需要「哈佛人」來領導與改變的世界。她借用「宇宙並存」的概念作為隱喻,以「明星宇宙」、「公司宇宙」和「聖戰宇宙」三宇宙,分別介紹「哈佛大學」、「哈佛公司」與「哈佛教育學研究院」這三個場域。(2010,p.20)將AIE放在「哈佛大學─教育學院─AIE─旅人」的較大架構之中後,她看見AIE的文化意義,它不只是一個藝術教育碩士班的框架,同時也是哈佛教育的微型。她在自序中談到這個碩士班:

        同時是其師生在哈佛的明星宇宙、公司宇宙和聖戰宇宙中脫胎換骨旅程的發生地;田野資料顯示,這個碩士班具體而微地說明哈佛的教育魔法,不但建構了師生的「哈佛人」認同、滋養了師生的「領袖性」,並且,由於三宇宙對主體及其使命的特有淬鍊,師生們「做哈佛」(操作哈佛三宇宙)即如「做世界」(操作各人周圍的世界,改變哈佛以外的世界)之淬鍊。(2010,p.16)

        AIE保存哈佛文化,同時也促使哈佛以外世界文化變遷,本身就是一個藝術教育者領袖實地養成的機構;「領袖」在此比較是指向一個立志改變世界的人,並不一定是指掌握大權、指揮別人的領導人;臺灣一向視藝術教育為非主流與邊緣課程,可以說根本上忽略了其他更深遠的層面,包括藝術的領袖性教育。以聖戰作為共同的工作與目的的抽象隱喻,AIE從一開始就招入具有強大的推動藝術教育使命感的學生,關懷自己以外的人和事,並引為己任;具有「運動」的事實和「運動者」特質的個體,以及使命感與差異性,成為選入聖戰種籽的招生原則。AIE「領袖性」教育的內涵包括專業支撐面和商議面兩個方向,其中專業的課程結構涵蓋面向完整,理論與實際兼顧,具有全球領先性的理論與實務知識;商議的教育包括對商議的重要性的體會,以及如何操作商議,它不僅涉及內在與外在世界的深度互動、不同主體與不同使命間的辯論,以及資源的掌握與運用,更是跳開單邊信念,追求多邊理解與對話,以期達成各方都能接受的或者階段性的現狀改變;商議的課題還包括像是做事及做研究的方法、自信心與虛心、對院內某幾位教師的衷心敬仰與欽佩等能力的訓練,這些成果都深刻烙印在AIE畢業的學生身上。  AIE不同於臺灣,本身並不做學術理論的研究探討,學生也不需繳交碩士論文,這一觀察讓她更加理解藝術教育工作者的行動,跟學術研究一樣重要;理解到藝術教育並非一個可以坐享其成、安於專業分工的領域,而是一項需要推動、宣揚、商議,凝聚觸發改變力量的積極作為。當外人仍著眼於三宇宙的表象時,哈佛靜靜地收入它的聖戰種籽,繼續進行一代代「哈佛人、領袖性」的教育訓練工作。AIE「教育中的藝術」觀念與做法打開許多傳統藝術教育的環節,商議更是一種需要學生重新學習的態度與習慣、策略和手段;領袖性教育和商議教育,正是最受國內藝術教育忽視的一環。(2010,p.333-348)

        藝術教育思潮的發展,是這項研究另一條旁支的軸線;她在討論中提到,2007年在臺灣參加花蓮大學舉辦的藝術教育國際學術研討會,聽到兩位來自美國大學知名研究者,發表有關認知發展與個體建構的未來預告,等於是共同宣告藝術教育認知時代的來臨。(2010,p.346)該思潮和1967年哈佛教育學院所成立「零計畫」專案研究中心(簡稱PZ,對外的正式名稱是「哈佛零計畫」)有關聯,PZ由哲學家、藝術收藏者與藝術代理人古德曼所創立,它的理念卻和另一位主持人嘉德納1983年「多元智能理論」關係密切;PZ做的是整合了哲學、心理學、神經學、認知科學及「具紀律之傳奇的藝術」,所進行的「藝術能力的發展」的藝術教育基礎研究。(同上,p.112-113)嘉德納主張:

        藝術是一個跨越多種智能的知識體,藝術因此是一個多元智能教育的優良切入點,具有觸發多種教育效果的可能性。(袁汝儀,2010,p.126)

        而AIE的創辦人兼班主任潔西卡的博士論文指導教授,便是主持PZ和提出「多元智能理論」的嘉德納。潔西卡獲得博士學位不久,正式以PZ專案計畫主持人或正、副研究員等身分,參與了五個藝術教育相關計畫後,才離開PZ,獨立以AIE兼任研究員的身分申請經費,從事相關的研究案;這些與藝術教育有關的PZ研究經驗與所得,也成為設計AIE時的基礎之一。(袁汝儀,2010,p.112-117)

        AIE眾聖戰種籽的成長,將各自理解中的藝術教育理念散播出去,讓世界各角落感受到「新藝術教育潮流」的浮現,成為其他藝術教育者必須後續商議的對象,等於是AIE藝術教育「領袖性」教育意義的具體例證。藝術教育的認知導向,雖然不是哈佛教育學院或PZ的專利,也不僅是AIE師生的功勞,但AIE顯然是其中一個重要的關鍵。認知導向的藝術教育在席捲美國藝術界後,袁汝儀又親眼看到其傳入臺灣的剎那,在這個潮流破繭而出的片刻,她透過十年的民族誌研究歷程在旁觀察,深諳其來龍去脈與內涵演化,所以她回想說:

        有如目睹一個藝術教育思潮崛起多幕劇中的一幕。…我認為我這個研究所呈現的思潮建構過程,遠比它傳入臺灣時的樣貌,更有價值,因為我所報導的,是釣竿,不是魚,讀者可以從中獲得很多開創的啟發,以及自行建構論述的勇氣。(2010,p.347)

        臺灣藝術教育深受美國思潮影響,這段從哈佛指向未來思考的話,除了再度顯現她對田野工作的肯認,也印證民族誌研究非凡的魔法魅力。

        以上或簡或詳的列舉並檢視袁汝儀田野調查與其民族誌中,重要發現、詮釋、反思與批判。其中龍山寺中見識了六個寺廟參與人群體的六套美學系統與其運作,M國小的學童再度示證了存在於不同社群內不一樣的美學嗜好與判別標準,更間接批判了藝術教育界對於西方理論的不解、誤解或是不當移植,例如學生中心論,甚至還可能有其他許多需要一一檢驗的引用理論案例;PABO D 研究發現有別於荷蘭從學校、家庭到社會一致的形式美學系統,反而在前兩個民族誌調查中所呈現臺灣社會不同體制與社群間,各個審美體系彼此卻充滿斷裂、矛盾 和衝突;AIE更以一個「教育中的藝術」碩士班的研究,徹底檢視、翻轉了傳統藝術教育 許多層面,包括深度與廣度,像是藝術的範疇或定義,藝術理論思潮的來龍去脈與更迭、藝術和文化認同、藝術與領袖性教育、藝術與認知心智發展、藝術教育研究、行動與改革、以及許多其他涉及教育中藝術的文化涵化與濡化課題。如果說龍山寺的多元文化美學是個核心概念與藝術(教育)旅程的起點,AIE帶著她走到一個:「我看見的是藝術教育的大解放、大發展、無邊無際的可能性,以及開拓新地平線的興奮心情。」(2010,p.348)

        因為在人類學民族誌的視野裡,看到更深的是藝術的文化體質與差異,提供更多尊重、關懷、包容和理解。臺灣的藝術與藝術教育深受西方影響,本土與外來間並沒有良好的互動,偏食或囫圇吞棗的結果,不但營養不均衡,對自己和他者的藝術與藝術教育,也缺乏完整深入的理解和探討。袁汝儀的學習訓練和工作,讓她對於西方美學體系、形式美學系統與學院體制的藝術教育不但不陌生,甚至可以說非常熟悉;她承認這一體系的許多長處,既不排斥也不反對,更了解這一歐美文化知識體系的全球化效應,以及異文化對於自身文化變遷所起的作用。但作為一位處於該體系外圍的臺灣與華人藝術教育工作者,根據研究經驗,她看到它的不足與限制,也體認到文化自主性與在地性的重要,認為更多的人類學藝術(教育)民族誌研究,可以平衡和彌補過去的缺失,協助在地文化更穩健的發展,以避免船身過度傾斜可能產生的危機。所以在《哈佛魔法》的導讀中,她的老朋友兼人類學者潘英海如此點明:

        袁汝儀的藝術研究,一直採用人類學的長期田野工作研究法。…四次的長期田野工作研究,一次比一次精彩,一次比一次老練。」(袁汝儀,2010,p.6-7)

        因此,每次無論演講分享或論文撰述中,她經常強調採用的是人類學的民族誌研究路徑,都是從田野生長出來的論述。在她的最後一部民族誌自序中,她談到原初動機時也不忘先聲明:「我想使用人類學民族誌的田野方法收集資料,用文化詮釋的概念分析資料。」(袁汝儀,2010,p.11-12)行文過半時,她又再次提醒讀者閱讀這本報告時要注意的幾點說:

        首先,本研究借用人類學民族誌的田野研究方法,以藝術教育為焦點,試圖了解研究對象團體 (AIE) 所展現的藝術教育現象,形成某種有限之文化詮釋以及教育啟示。(2010,p.11-15)

        可見人類學藝術田野工作帶來的發現及其詮釋、反思後的理解,固然是她的教育民族誌想傳達的內容,但人類學民族誌研究方法所能產生的魔法能量與效應,可能更是她急於想分享的重要經驗與魔術。

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